El 8vo Congreso Nacional de Extensión Universitaria desarrollado en la UNSJ en septiembre de 2018 dejó hondas huellas en los corazones de todas y todos los que militamos la Extensión Crítica a lo ancho y largo de la Argentina y Latinoamérica.
Sarmiento dice en su obra maestra que “lo que mata a la Argentina es la extensión” haciendo referencia a lo “incivilizado” de los espacios geográficos de la Argentina: así, esa extensión enuncia también a la “barbarie” de las tradiciones de los habitantes.
Mucha agua ha corrido en nuestro país y la región para darnos cuenta de que, en realidad, una de las principales riquezas de todos nuestros territorios y comunidades es, especialmente, esa extensión.
Redoblamos la apuesta y creemos, desde la Nacional y el Territorio, que la mirada extensionista es mucho más que un aula sin paredes: es la construcción de una universidad que sea para todas y todos, una universidad que realmente habite y se problematice desde los territorios.
Acá les compartimos las palabras de una de las conferencias de cierre de este emblemático congreso que nos unió y nos marcó el sur – basta de pensar en nortes – a muchas y muchos de nosotros.
Conferencia Internacional: Dr. Daniel Mato
Repensar y transformar las universidades desde su articulación y compromiso con las ciudades de las que forman parte.
O de cómo la participación en la resolución de necesidades sociales contribuye a que las universidades mejoren su calidad académica y generen conocimientos.
La educación superior es un bien público social y es un derecho humano universal y el Estado tiene el deber de garantizarlo. No solo es un credo, son las recomendaciones de la Conferencia Regional de Educación Superior. Pero garantizarlo [a este derecho humano] es una suerte de palabra abstracta. En los días en los que estamos, hay que poner muy en claro que garantizarlo, además de decir palabras bonitas, es asignar presupuesto y entregarlo puntualmente.
Me parece interesante explicar cómo llego yo a esta línea de trabajo [extensión]. Yo retorné al país [Argentina] hace 8 años [2010]. Viví la mayor parte de mi vida en Venezuela, luego de una amable invitación recibida en 1975 de parte de la Triple A para ver qué hacía. Retorné y yo estaba trabajando para la época en el campo en el cual sigo trabajando que es Educación Superior por, para, con, pueblos indígenas y afrodescendientes. Cuando armo mi postulación al CONICET pienso [que] no tengo que poner el mismo tema que estoy trabajando para el cual en ese momento además tenía un financiamiento internacional de la UNESCO, porque voy a estar vendiendo el mismo trabajo. Tengo que plantear otro tema. El otro tema que planteé es este que nos reúne, tiene que ver con el trabajo de vinculación social con las Universidades. Pero, ¿por qué lo planteé? por lo que aprendí en mi trabajo de vinculación con las organizaciones indígenas y afrodescendientes acerca del modelo de Universidad. Es decir, lo que expongo, más allá [de] que voy a hacer referencia a alguna investigación específica sobre ese tema, es también mi aprendizaje personal, tratando con intelectuales y dirigentes indígenas y afrodescendientes que han estado construyendo pequeñas universidades que suelen llamarse universidades indígenas de las que existe más de una en Colombia, Ecuador, Bolivia, Nicaragua, México, en varios países, en distintas situaciones. Es un aprendizaje de eso o a partir de eso.
El título [de mi conferencia es]: “Repensar y transformar las universidades desde su articulación y compromiso con las ciudades de las que forman parte”. El subtítulo [es]: “O de cómo la participación en la resolución de necesidades sociales contribuye a que las universidades mejoren su calidad académica y generen conocimientos”.
Investigación
A continuación comentaré, sintéticamente, algunos resultados de una investigación que realicé entre 2011 y 2013 en cuyo marco solicité y analicé información sobre más de 200 experiencias de vinculación de equipos universitarios de unas 40 universidades públicas argentinas, con comunidades y organizaciones sociales. (...)
La primera etapa de investigación se basó en respuestas a un cuestionario con seis preguntas abiertas a ser respondidas sin límite de extensión por las y los responsables de los equipos. Les comento que recibí respuestas de entre 3 y 30 páginas.
La segunda etapa se basó en entrevistas no estructuradas realizadas a más de 20 responsables de proyecto, más la observación in situ que hice en congresos anteriores de extensión universitaria y diálogos informales en estos espacios. Corresponde especificar que los equipos protagonistas de las experiencias objeto de esta investigación estaban constituidos por docentes y estudiantes de diversas disciplinas y actuaban en contextos sociales muy disimiles entre sí (40 universidades nacionales). Antes de presentar los resultados me parece de interés apuntar que, según los casos, las experiencias estudiadas fueron conceptualizadas por sus protagonistas en términos de Extensión Universitaria, una expresión que generalmente fue acompañada de consideraciones que expresan re conceptualizaciones del término, como extensión universitaria de doble vía [o] extensión universitaria de nuevo tipo. Este tipo de expresiones, que cada vez escuchamos con más frecuencia, otros las conceptualizaban como investigación/acción, algunos casos investigación/acción participativa, otros aprendizaje/servicio, en algunos casos agregándoles el adjetivo “solidario”, “voluntariado”, también había quienes la conceptualizaban como responsabilidad social universitaria. Creo que lo más importante no son los nombres, aun cuando en muchos casos implican diferencias, porque creo que son mayores las diferencias que tenemos cuando se trata de conversar con quienes son devotos de la arrogancia, de la investigación o la docencia.
Principales resultados de la investigación:
La investigación permitió concluir que las experiencias de vinculación de equipos universitarios con comunidades y organizaciones sociales contribuyen a la formación profesional ofrecida por las universidades así como a mejorar la calidad y pertinencia de la investigación que realizan dichos equipos.
La investigación permitió observar que, pese a sus importantes contribuciones a la docencia e investigación, las actividades de extensión y otras modalidades de vinculación social no suelen ser valoradas apropiadamente por las universidades.
La investigación también permitió observar la importancia de algunos factores comunicacionales hacia afuera y hacia adentro de las universalidades que limitan su mejor desarrollo y apropiada valoración institucional.
Muchos de los testimonios recogidos durante esta investigación señalan la existencia y dificultades asociadas a la prevalencia de ideas de calidad académica que promueven que las universidades se dediquen exclusiva o principalmente a investigación y docencia entendidas de maneras sesgadas. De manera sintética, estos testimonios señalan que: a) La formación de profesionales brindada por las universidades frecuentemente se ajusta al perfil que demanda el mercado de empleo, ignorando demandas y propuestas de diversos sectores sociales así como las posibilidades de emprendimientos individuales o colectivos. b) La realización de investigación está orientada a producir artículos para ser publicados en revistas académicas dictaminadas y de alto impacto, que son las que de un modo u otro acaban determinando las revistas, los temas, formatos y orientaciones epistemológicas y teóricas de los proyectos de investigación. Respecto de este último punto en particular, no está demás reiterar un par de consideraciones que seguramente les resultarán conocidas, estas son mías -no son de los testimonios-. En el marco de estas ideas que voy a llamar deliberadamente no académicas sino “academicistas”, el impacto se mide por la cantidad de citas o referencias a los artículos publicados en revistas académicas que se registran en artículos de otros autores publicados también en revistas académicas. Esta manera de medir el impacto se desentiende por completo de considerar si esas publicaciones realizan algún tipo de contribución a la solución de problemas sociales o bien técnicos de interés social, político o económico para la sociedad en general. Estas ideas de calidad y excelencia desvinculadas y desvinculantes de las demandas y propuestas de diversos actores sociales se ven forzadas por la creciente importancia de los así llamados “ranking universitarios nacionales” en la formación de opinión pública en general, así como, y muy especialmente, en sectores universitarios y de formulación de políticas y presupuestos. Es lastimoso cuando uno conversa con colegas que uno considera sumamente inteligentes, hasta que dicen algo como esto: “mi universidad apareció en no sé qué puesto y no sé qué ranking”; uno dice bueno, en fin.
Los testimonios recogidos durante esta investigación llevaron a concluir que las experiencias desarrolladas por equipos universitarios con comunidades y organizaciones sociales han contribuido a: a) Mejorar la formación de las y los estudiantes, por ejemplo y en concreto, mediante el desarrollo de diversos tipos de destrezas prácticas, puesta en práctica de conocimientos adquiridos en aula, adquisición de nuevos conocimientos, desarrollo de perspectivas críticas respecto de los conocimientos teóricos, desarrollo de destrezas de investigación, entre otros. b) Identificar aspectos de la realidad, no previstos en los programas de formación y sería conveniente incluir en los programas de las asignaturas y/o planes de estudios, para formar profesionales capaces de actuar en contextos reales de manera más efectiva. c) Comprender la complejidad de problemas que no pueden resolverse dentro de perspectivas unidisciplinares y valorar la utilidad del trabajo interdisciplinario. Estamos hablando de cómo la gente, trabaja en concreto, porque los problemas reales y concretos son complejos. Parte de los problemas son de comunicación interdisciplinarias, porque en cierto modo hablamos idiomas distintos -terminología-. d) Desarrollar capacidades concretas para el trabajo interdisciplinario. e) Adquirir nuevos conocimientos y destrezas útiles para el ejercicio profesional y/o el desarrollo de labores docentes. f) Avanzar en proyectos de investigación existentes. g) Identificar nuevas necesidades o intereses de investigación y plantear nuevos proyectos de investigación. h) Identificar y valorar conocimientos no académicos que permiten enriquecer la formación profesional. i) Identificar la existencia entre la población de algunos prejuicios y creencias que afectan la práctica profesional propia de las disciplinas de los miembros de los equipos universitarios participantes en estas experiencias.
Testimonio de una de las directoras de proyectos entrevistados
Dra Betina Cecilia Pisani. Cátedra de Biología y Parasitología. Universidad Nacional de La Plata.
(Lectura) “Nuestro grupo de trabajo viene desarrollando diversos proyectos que integran activamente a los estudiantes universitarios que manifiestan un gran entusiasmo. La participación de estudiantes voluntarios, al ser un proyecto de voluntariado, ha aumentado año a año. Vemos un gran interés en sumarse en proyectos que demandan un compromiso con la comunidad. La mayoría de ellos [estudiantes] ha manifestado que su participación en trabajos con la comunidad les permitió tanto el reconocimiento en terreno de las condiciones culturales y sanitarias de los pobladores de bajos recursos económicos como corroborar en la práctica lo que leen en los libros de texto que utilizan para estudiar medicina. [...]
La experiencia comunitaria les permitió tomar conciencia del compromiso social que tienen como futuros profesionales de la salud. En varias ocasiones han manifestado la necesidad de incorporar este tipo de actividades en el plan de la carrera de medicina. Entienden que es necesario que la Universidad se acerque a la comunidad a través de este tipo de actividades, estableciendo puentes de comunicación que benefician tanto a docentes y estudiantes, como a la propia comunidad a través de un trabajo organizado y enmarcado formalmente. Ellos [los estudiantes] mismos comentan que no son los mismos antes y después de haber participado en el proyecto. Para los estudiantes universitarios significa un entrenamiento en donde lo humano es prioritario, entender al otro como un par, humanizar el trato con el otro, escucharlo y entenderlo. Para los docentes, además, fue también una práctica interactuar con las autoridades de la unidad sanitaria y de las escuelas, conocer sus estructuras, su dinámica y prioridades, comprender sus tiempos. El desarrollo de este proyecto nos demandó un periodo de adaptación a las otras instituciones participantes, que en este caso están más atentas a necesidades concretas del día a día en la problemática sanitaria y educativa de la gente del barrio que ha generado a futuro un cambio beneficioso para su gente. La realidad los desborda y el proyecto tuvo que ajustarse a la situación local sin dejar que se desdibuje su objetivo central.”
Diferencias entre la visión institucional, de diversos actores al interior de las universidades.
Las organizaciones complejas no son homogéneas sino heterogéneas en el sentido en el que [en] su interior existen y/o se desarrollan diferentes interpretaciones de sentido, visión, misión y valores de las mismas. Así, cabe decir que al interior de organizaciones complejas conviven y contienden diversas culturas institucionales. Las universidades no son una excepción a esta suerte de regla, a su interior existen diversas interpretaciones acerca de la función social de la Universidad y/o de la ciencia, relaciones ciencia/otros saberes, relaciones conocimiento teórico y aplicado, relaciones docencia/investigación/extensión, u otras modalidades de vinculación con la comunidad. Significativamente, un buen número de respuestas al cuestionario de nuestro proyecto revelan no solo la existencia al interior de las universidades de interpretaciones diversas sobre sus asuntos sino también la preeminencia en ellas de visiones academicistas que no valoran de manera apropiada las actividades desarrolladas por los proyectos de extensión/voluntariado u otras formas de vinculación social universitaria. Para ilustrar esto, vuelvo a citar fragmentos de otras respuestas a otras preguntas del cuestionario de la doctora Betina Cecilia Pisani de la Universidad Nacional de La Plata:
(Lectura) “Muchas veces hemos sido subestimadas -y el femenino intuyo que no es accidental porque suele ocurrir que muchas de las actividades voluntarias (no todas) pero muchas son desarrolladas principalmente por mujeres- por docentes superiores y pares de nuestro lugar de trabajo por presentarnos en las distintas convocatorias [programas de voluntariado]. Percibimos ese dejo de no estar haciendo algo valioso, como escribir un paper o ir a un congreso, que se perdía el tiempo. De hecho, se nos ha preguntado personalmente, si queríamos dejar de hacer investigación. Muy por el contrario, nuestra producción científica no mermó y hemos podido organizar todas las tareas sin desmedro de nuestras funciones como docentes con dedicación exclusiva. Nada nos frenó, muy por el contrario, nos reforzó la idea de que la Universidad tiene que estar con todos sus recursos humanos docentes y estudiantes cerca de la gente escuchando, conteniendo, asistiendo y aportando soluciones a problemas concretos que en la mayoría de los casos surgen de la propia comunidad. Nuestro proyecto articuló armónicamente la extensión con la docencia y la investigación. Seguiremos participando en todo proyecto que contemple nuestro compromiso con la comunidad.”
Generalizando, puede afirmarse que [se] observa, al interior de las universidades, la existencia [de] diferentes interpretaciones respecto de su papel [extensión] en la sociedad y cómo cumplirlo. También dan cuenta del hecho de que las visiones predominantes no son precisamente las que valoran el tipo de proyecto de trabajo con la comunidad y que existen obstáculos para desarrollar proyectos con grupos de población y sus organizaciones. La investigación realizada lleva a concluir que esto aún es así, incluso pese a que en años recientes en Argentina hayan ocurrido interesantes avances en la valoración institucional de las laborales de extensión universitaria y vinculación social.
Poder resolver estos retos universitarios, no se resuelve solamente con presupuestos apropiados. Hay debates que tenemos que dar adentro de las universidades. Los problemas no están solo afuera ni en nuestras condiciones presupuestarias. Hay un modelo de universidad que está no sólo escrito en los estatutos sino escrito en los sesos. Y éste es el obstáculo más complicado.
Obstáculos a la vinculación social y colaboración intercultural en educación superior.
Muchas universidades argentinas y de otros países latinoamericanos han venido avanzando hacia otorgar mayor valoración a las labores de extensión y en repensar la idea de extensión universitaria. Sin embargo, las respuestas a los cuestionarios de la investigación desarrollada en Argentina llevan a concluir que, en la mayoría de los casos, estos movimientos aún no resultan suficientes para cambiar significativamente un modelo de universidad que lleva siglos hegemónicamente instalado como parte de la cultura institucional universitaria. Se trata de un modelo de universidad academicista cuya escasa valoración por la vinculación social (…). El problema, reitero, es que esto no es un problema que resuelva una autoridad o dos en un sitio, son problemas que están escritos como sobre piedra en estatutos universitarios, en la ley de universidades, en la manera en que se asignan los presupuestos. El problema es complejo, pero además están en catedráticos de prestigio, en miembros de los consejos superiores, en todas las universidades del país. Si hay alguna que es una excepción, bueno, maravilloso, pero estos problemas se presentan en todas en mayor o menor medida. Hay algunas universidades nuevas que vienen ensayando modelos muy nuevos como por ejemplo la Universidad Nacional de Avellaneda o la Universidad Nacional de Entre Ríos, Universidad Nacional del Litoral. Pero en las universidades más antiguas esto tiene un lastre pesado, y cambiarlo es tarea de titanes -y de titanas-. Se trata de un modelo de universidad academicista cuya escasa valoración por la vinculación social en las últimas décadas se ha visto fortalecida principalmente por dos tipos de factores: por un lado, por ciertas políticas de estímulo a la investigación, que evalúan logros preeminentemente mediante publicaciones, citas y patentes; por otro lado, por la creciente ascendencia de los rankings internacionales que tienen incidencia en la opinión pública en general y particularmente en algunos sectores universitarios así como también en los organismos de formulación de políticas universitarias y en los de toma de decisiones presupuestarias. En contraste con la preeminencia de este modelo academicista y la importancia de los mencionados factores, la investigación realizada permite concluir que las experiencias de colaboración entre equipos universitarios y comunidades y organizaciones sociales no solo contribuyen a mejorar la calidad de vida de los sectores de población sino también a la formación profesional ofrecida por las universidades. La investigación también lleva a concluir que contribuyen a mejorar las posibilidades y calidad de la investigación que realizan los equipos. Sin embargo, estos tipos de actividades no suelen contar con valoración institucional. Los problemas propios de este modelo academicista no son nuevos, se sientan en procesos de larga data asociados a la hegemonía de ciertas ideas de universidad y de ciencia. No se trata simplemente de una coyuntural orientación de políticas que suelen calificarse de neoliberales, como si la sola aplicación de ese adjetivo fuera suficientemente explicativa, hay que ser cautos en esto porque esta rápida adjetivación obstaculiza las posibilidades de profundizar el análisis. A esto Gaston Bachelard (epistemólogo) lo llama obstáculo epistemológico. Los problemas que nos preocupan tienen una historia larga y (son) menos fáciles de cambiar. Provienen de una manera de leer el mundo, de ciertas formas de sentido común, son parte de una cierta episteme. Los contextos institucionales en los cuales se producen y reproducen representaciones y políticas de educación superior y de ciencia y tecnología, incluyendo las agencias gubernamentales dedicadas a estos temas, las universalidades, institutos nacionales de investigación, las referencias explicitas o implícitas a la existencia de dos clases de saber: uno solo de los cuales tendría validez universal mientras que el otro diverso a su interior no la tendría, resultan hegemónicas. Esas representaciones que expresan una cierta visión de mundo se han convertido en sentido común y es a partir de ella que se formula la mayoría de las políticas y normas que regulan los campos de educación superior y de ciencia y tecnología. Más aún, frecuentemente este sistema de representaciones incluye una cierta visión de la ciencia, según la cual existen unas ciencias duras y otras que en contraposición -vendrían a ser- blandas. Pensar la producción y la validez de conocimientos divididas en dos mundos, uno solo de los cuales sería poseedor de verdades universales y el otro de verdades que en contraposición con esa universalidad habría que entenderlas como locales, es tan antigua como el credo en la superioridad del hombre blanco y la civilización occidental que pretendidamente sería la generadora y poseedora de tal saber, supuestamente universal.
El análisis de las limitaciones y consecuencias de la creencia en la existencia de un saber pretencioso y pretendidamente universal y otros de validez apenas local resulta no solo más necesario sino también más factible en el marco de los procesos de globalización contemporáneos debido a la creciente importancia de los intercambios entre los [actores] sociales cuyas maneras de ver el mundo, producir conocimiento y accionar, forman muy diversos contextos y dan lugar a muy diversos saberes. Sin embargo, y a pesar de los ya no tan recientes análisis y argumentaciones acerca de los condicionantes históricos y contextuales del conocimiento científico, podemos observar que las prácticas y discursos de numerosos investigadores, instituciones de investigación y formación académica y organismos de formulación de políticas de educación superior, ciencia y tecnología se asientan -cuanto menos implícitamente- en la idea de que la ciencia como modo de producción de conocimientos y el conocimiento científico como acumulación de conocimientos científicamente producidos tendrían validez universal, es decir, resultarían verdaderos y aplicables en cualquier tiempo y lugar. En el marco de esa visión de mundo, la otra clase abarcaría una amplia diversidad de tipos de saber de modos de producción de conocimiento, y sus resultados a los cuales se los suele calificar de “étnicos o locales” o en todo caso de “particulares”. Dentro de tal visión de mundo, esos otros saberes solo tendrían validez y aplicación local, al menos hasta que sean validados con los métodos propios de la ciencia. (...) Cuando se valida en el sistema científico son ciencia. El detalle es que al mismo tiempo se patentan. Semejante efecto práctico de esta división no puede pasarse por alto, como tampoco puede pasarse por alto que, en las universidades, la investigación y docencia sobre, por ejemplo, medicina e instituciones políticas, jurídicas y económicas propias de esos otros grupos humanos, suelen quedar reservadas a los departamentos o escuelas de antropología y solo de manera excepcional sea materia de investigación y formación en escuelas de derecho, ciencias políticas, economía, medicina. En los últimos años han surgido voces que postulan que con el propósito de construir sociedades más inclusivas, las universidades deberían ofrecer formación en esos otros saberes, pero frecuentemente esto se ve en términos de concesión a esos otros grupos humanos. Esta visión condescendiente pierde de vista que la colaboración intercultural -no diálogo de saberes- resulta imprescindible tanto para quienes formamos parte de las instituciones que producen un conocimiento supuestamente universal, como para quienes forman parte de esas otras comunidades.
Pensar la idea de colaboración intercultural en educación superior y ciencia y tecnología y en conexión con esto en la incorporación de otros saberes y formas de producción de conocimientos como una condescendiente política de inclusión resulta pobre y autoempobrecedoramente racista. No se trata de hacer concesiones sino de reconocer las limitaciones de esas visiones racistas -o si quieren más elegantemente-, monoculturales para poder superar -el monoculturalismo - y desarrollar perspectivas de investigación y de formación de profesionales y técnicos que sean pertinentes con la diversidad cultural que caracteriza a la sociedades contemporáneas. Quiero destacar que esta es una de las recomendaciones de la CREES (Conferencia Regional de Educación Superior) realizada en Cartagena de Indias en el año 2008, reiterada en la CRESS en córdoba en Junio del 2018. [...]
El problema que enfrentamos no es solamente de políticas universitarias, es más profundo. Se relaciona con la hegemonía de valores que operan como creencias. Docentes universitarios y autoridades tomadoras de decisiones en este campo. Un ejemplo saliente lo constituyen las pretensiones de objetividad del conocimiento científico y la neutralidad de valores de los investigadores, una creencia de las que se enseñan en las clases de metodología de la investigación. La aplicación de estas ideas provenientes de las llamadas “ciencias duras, ciencias blandas, sociales, humanidades” conduce a ignorar cómo nuestra subjetividad y nuestra inserción en los contextos -no solo nuestra subjetividad - es constitutiva en nuestro trabajo de investigación. La pretensión de objetividad supone ante todo cerrar los ojos a algunas formas ineludibles de subjetividad como, por ejemplo, la que necesariamente afecta al planteamiento de un problema, la formulación de las preguntas que han de guiar la investigación, el desarrollo de una perspectiva de análisis y el establecimiento de relaciones con las personas cuyas prácticas o situaciones estudiamos. Todo esto de ningún modo puede ser objetivo -al menos no en las llamadas ciencias sociales -. Todo esto depende del lugar desde el que se investiga, para qué se investiga y qué se pretende hacer con los resultados de la investigación. Pero estas preguntas no siempre se plantean. Antes bien, la investigación funciona de manera compulsiva respecto de ellas. Es decir, de manera no reflexionada. Las respuestas están allí instaladas con la firmeza y naturalidad de un credo; de modo tal que este tipo de preguntas no se formulan sino excepcionalmente. El problema es que quienes impulsan las concepciones cientificistas parecen no comprender que tanto las propias preguntas de investigación como los modos de producción de datos dependen en última instancia de opciones epistemológicas las cuales están asociadas a visiones de mundos y posiciones éticas y políticas que dependen, entre otros factores, del tipo de relaciones que se sostiene o se aspira a sostener con actores sociales extra académicos. Las posiciones éticas y políticas son constitutivas del basamento epistemológico y, así, de las perspectivas teóricas. Las preguntas de investigación no son las mismas ni tan poco los métodos si lo que se pretende es escribir un artículo supuestamente objetivo o si lo que se pretende es resolver un problema concreto. De las respuestas a preguntas del tipo para qué y para quiénes investigar dependerá qué investigar, cómo, con quiénes, en el marco en el cuáles relaciones, con cuáles propósitos. El caso es, entonces, que el cientificismo acarrea dos tipos de problemas a las universidades: por un lado, obstaculiza otros modos de conocimiento y las prácticas profesionales extra académicas puedan ser objeto del mejor valoración y cuidadosa articulación; pero por otro, acaba por afectar la pertinencia y legitimidad social de las universidades así como por excluir oportunidades de intercambio, aprendizaje y participación en algunas dinámicas sociales. En contraste con esto, las modalidades de colaboración entre equipos universitarios y diversos sectores de población pueden contribuir a mejorar la calidad de vida de la población así como la formación de profesionales, y el desarrollo de investigación y aplicaciones.
Las más de 200 experiencias que sirven de referencia a esta presentación constituyen ejemplos de ello. Así cabe afirmar que la investigación en que se basa esta presentación lleva a concluir que no solo por razones sociales, sino también por razones académicas, tanto para mejorar la calidad de la formación profesional que ofrecen como para mejorar la calidad en la investigación que realizan, parece necesario repensar y transformar las universidades, el modelo universitario mismo.
Conclusión
Para concluir, quisiera compartir unas preguntas que espero sirvan para reflexionar y deliberar acerca de cómo transformar nuestras universidades a partir de profundizar su articulación y compromiso con las sociedades de las cuales forman las instituciones, formamos los colectivos universitarios parte. Son solo algunas preguntas, puede haber muchas más.
¿Cómo podría expresarse la idea de repensar el modelo universitario en la formulación de la misión social de cada universidad? ¿Qué formas concretas tomaría esta ambición en las instancias de deliberación y gobierno universitario? ¿Sería posible hacerlo a través de consejos sociales? ¿Quiénes deberían participar en esos consejos sociales? ¿Cómo podrían incidir esos consejos sociales en el quehacer de las universidades? ¿Cómo hacer lugar apropiadamente a la diversidad y orientaciones de trabajo desde las cuales se plantean y atienden diversas modalidades de compromiso y vinculación con la sociedad? ¿Cómo manejar las relaciones entre diversas formas de producción del conocimiento? ¿Cómo construir relaciones de colaboración con otros actores sociales que resulten provechosas, fértiles, equitativas y duraderas? ¿Existen, acaso, respuestas genéricas aplicables por igual a todas las universidades en todos los contextos sociales? ¿Cómo perfilar políticas públicas que reconozcan y valoren las diferencias entre diversos contextos y modelos universitarios? ¿Cómo lograr que estas diferencias se reconozcan y valoren en los criterios de evaluación y acreditación? ¿Cómo hacerlo en las políticas de aseguramiento de la calidad?
Creo que las palabras claves son reflexión, participación y deliberación.
Espacio de preguntas y reflexiones
¿Cómo instalaríamos el consejo social en las universidades y en particular las que son academicistas? - Lo que puedo hacer yo es problematizar y plantar preguntas, pero creo que algo que tenemos que tener claro es que esto es distinto en cada universidad y en cada contexto. En la Universidad Nacional de Tucumán, entrevisté a tres responsables (tres mujeres) de equipos de voluntariado en el área de medicina, que tienen excelentes experiencias de no sólo desarrollar trabajo de vinculación sino de utilizarlo para su trabajo de investigación de dirección de tesis de doctorado y de publicaciones de artículos en revistas dictaminadas. Pienso que tal vez podríamos preguntarle a ellas, porque realmente cada universidad es un mundo.
Pertenezco a la Universidad Nacional de Villa Mercedes, una de las nuevas universidades creadas en nuestro territorio, que justamente considerando los aspectos que usted (Mato) ha trabajado en esta presentación, sobre todo el hecho de repensar y transformar nuestras universidades, considero que tenemos la gran oportunidad que nuestras universidades jóvenes estén repensadas desde esta perspectiva. Pero también hablo de expresarlo con claridad y tener mucha paciencia. Estamos en el comienzo de nuestra universidad, la paciencia nos requerirá un poco más de tiempo para lograrlo, ¿Cómo podemos hacer para que el tiempo que nos lleve lograrlo lo obtengamos pensando en esta nueva oportunidad? Nuestra Universidad tiene estatutos diferentes al resto de las universidades (eso es muy importante), estamos trabajando primero en extensión antes que investigación.
¿Cuál sería el camino o el comienzo y qué pasa con las nuevas universidades? - El hecho que ustedes estén haciendo énfasis en hacer extensión antes de investigación es muy importante. A mí lo que me colocó en tema con esto, fue especialmente la relación con el movimiento afrovenezolano, el movimiento afrocolombiano, organizaciones indígenas en Venezuela, en Ecuador, en Bolivia porque …
No sé, ¿dónde estudiaste vos?
- La plata.
- Bueno, ya sabés entonces lo que voy a decir, es hasta peor. Yo estudié en Buenos Aires. Mi licenciatura y mi doctorado en la Universidad Central de Venezuela (que es como si fuera la universidad de Buenos Aires) pero en La Plata, en ese sentido tiene mala fama.
En concreto, no conozco sus estatutos (los de la Universidad Nacional de Villa Mercedes). Si bien este proyecto es muy importante para mí, el de pueblos indígenas afrodecendientes me come todo el tiempo, pero pienso que como es una universidad que recién empieza, lo que haría además de nuevamente fomentar la deliberación participativa del interior de la universidad y viendo cómo llevamos los estatutos a la práctica a partir de esta lista de preguntas (o de otras) y este texto. Más allá de eso, lo que trataría de hacer es invitar a compañeros de estas otras universidades a mi universidad (Universidad Nacional de Villa Mercedes) para que entren en contacto con muchos más de ustedes. Reitero, esto pasa por reflexionar, deliberar. Lo primer es abrirse la cabeza respecto de que es posible y justamente universidades con otros estatutos son la mejor prueba de que es posible, es posible manejar otros modelos de universidad. Las tenemos que construir, yo no tengo una receta. Creo que sería el peor ejemplo después de todo o que dije, es decir, dos más dos menos uno más cuatro... no sería una respuesta seria. Yo sugiero invitar a compañeros que están trabajando de una manera directa en esto, ver cómo lo están haciendo, ver con los Secretarios de Extensión o los Equipos de Extensión. Esto es lo que se me ocurre proponerte. Otra cosa que haría es revisar, de casi todos los congresos anteriores de la REXUNI, las memorias. Yo para hacer este trabajo, hice un cuestionario que se lo debo haber mandado a 400 personas y me deben haber contestado 200. pero leí 500 ponencias, no me puse a leer autores franceses, me puse a leer las ponencias de los compañeros de extensión. Hice un trabajo prospectivo de cuáles son las discusiones, cuáles son las experiencias, qué es lo que la gente cuenta en las ponencias, qué es lo que se va a contar en los talleres, en las mesas de debate, etc. Son los mejores oportunidades de aprendizaje cuando uno se plantea esas preguntas pero fuera de estas, revisar las ponencias de años anteriores, contacté a compañeros y compañeras por e-mail y en esos diálogos se aprende muchísimo. Es el camino que he estado y sigo haciendo.
Somos del Programa Universitario de Asuntos Indígenas (UNSJ). Nos estamos encontrando en una situación que si bien las comunidades originarias de la provincia confían, acompañan y nosotros los acompañamos, al momento de ofrecer el espacio dentro de la universidad, en el caso, por ejemplo, fue una propuesta de hace unos cuatro o cinco años atrás, hacer una cátedra libre dictada por ellos y hubo una serie de discusiones. Eso fue hace años atrás, quizás en este contexto se pueda realizar. Entonces era eso, cómo se ha ido dando en otros lugares estas cátedras libres dictadas por pueblos originarios y quienes aprendamos seamos los docentes, investigadores, alumnos, egresados, etc. El camino lo tenemos transitado de hace muchos años atrás, pero nos queda esa devolución y realmente un compromiso de este cambio de una universidad diferente. - Creo que crear cátedras libres es un primer paso útil, es un paso difícil de dar en general como todo primer paso, pero tenemos que darnos cuenta que es un paso pequeño pero tenemos que aspirar a mucho más que a eso, tenemos que aspirar a que sea parte sistemática del currículo, no solo una cátedra libre. Pero si no tenemos esto primero, no podemos ponerlo a discusión. En distintas universidades estos espacios para curriculares ayudan a producir transformaciones. Es solo un primer paso, hay que lograrlo.
Estudiantes de la Universidad Nacional de San Luis. Formamos parte de un grupo “estudiantes en el barrio”, iniciativa propia de los estudiantes que realizamos varias actividades en los barrios. Nosotros hemos escuchado en el día de hoy la palabra de la “Extensión” como un brazo o una transferencia de conocimiento y me parece que es hora de plantear a la Extensión como una articulación social y es lo que nosotros hacemos y es a lo que nos dirigimos como estudiantes. Por parte de las autoridades no tenemos la misma comunicación (diálogo). Respecto del estatuto, si bien son páginas escritas, pero dentro de poco se discute un cambio del estatuto de la Universidad Nacional de San Luis y nosotros como estudiantes hemos planteado el cambio de la palabra “Extensión Universitaria” por “Articulación Social”, sabiendo que la definición de Extensión Universitaria en la Universidad está dada por la difusión y la transmisión y transferencia de saberes de conocimiento. Creemos discutir realmente lo que es la articulación social como profesionales o futuros profesionales vamos a territorio.
-Estoy de acuerdo con lo anteriormente dicho, no hablo de articulación sino vinculación, creo que articulación me gusta más pero en los años que tengo conversando con la gente que se dedica a hacer extensión que pese a que tienen ideas de extensión que no son sinónimos de transferencia, siguen utilizando el término “extensión” y se siguen identificando como extensionistas porque consideran en general que la discusión no está en el nombre sino en cómo lo vamos a poner en práctica.
Solo quiero llamarte la atención sobre ese aspecto porque me parece que la pelea más importante (porque tampoco me gusta la palabra “extensión”), no está en el nombre sino en cómo practicamos ésto. Y acá viene mi diferencia con el tan citado y tan de moda “Boaventura de Sousa Santos”. Una de mis diferencias y una de las más importantes: nos odió una conferencia grandilocuente en la inauguración de la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) en Córdoba donde terminó diciendo “bueno acá les dejo unos neologismos”. Interesante... no tan horizontal lo planteado desde “el podio”. Acá les dejo unos neologismos. Yo aquí vengo como Juan Calvino nombrando las montañas y los ríos, nombro ésto, se los dejo indiecillos míos, vosotros pensarlo o ver si podéis ponerlo en práctica que yo desde Coimbra sigo pensando. La verdad la idea de pluriversidad no me gusta por la clase que me dio no Boaventura de Sousa Santos, sino Libio Palechor Arebalo, el dirigente del consejo regional indígena del Cauca el día que yo le pregunté:
-Bueno, ¿pero por qué le quieren llamar Universidad a lo que hacen? - porque me parecía y me parece que -de cierto modo- todavía pese a su explicación como un absurdo: por qué le vas a llamar universidad si es claramente otra cosa. Es que no es otra cosa, estamos en lo mismo de extensión, es cómo vamos a entender la idea de universidad. Si yo digo pluriversidad me salgo de la discusión, y la respuesta de Libio fue: “Si le pusiéramos otro nombre, no estaríamos discutiendo y tu te quedarías tranquilo con tu idea de Universidad”. Entonces la respuesta que me dio a mí el colega es la respuesta que yo le doy a Boaventura, citando a Libio Palechor: Por qué hablar de pluriversidad, por qué no discutir la idea de Universidad y transformarla, o es que la de Coimbra va a ser la pluriversidad de Coimbra. Si la de Coimbra va a seguir siendo la Universidad de Coimbra y a él le parece bonita así como está, ta chevere. Pero discutamos el modelo universitario. No creo que ganemos mucho cambiando el nombre, lo que creo que tenemos que hacer es desafiar esos contenidos. Creo. Pienso. Ustedes discútanlo allá.